|
|
L'enseignement
supérieur en France
Un
système extrêmement diversifié
L'autonomie des établissements
Orientation et démocratisation
L'ouverture sur l'extérieur
Un système extrêmement diversifié
L'enseignement
supérieur en France peut se définir comme l'ensemble des
formations qui conduisent à une poursuite d'études après
le baccalauréat, premier grade de l'enseignement supérieur.
Il compte environ 2,14 millions d'étudiants. Ce chiffre traduit
une forte progression (300 000 étudiants en 1960, près
de 1 200 000 en 1980) qui équivaut à un quasi-doublement
en vingt ans. Ce nombre s'est stabilisé depuis cinq ans environ
et cette stabilisation devrait se maintenir les prochaines années
compte tenu, notamment, des évolutions démographiques
prévisibles. La France a maintenant rattrapé son retard
et son taux d'accès à l'enseignement supérieur
est comparable à celui de la moyenne des pays de l'OCDE, avec
une proportion plus forte d'accès à l'enseignement supérieur
court (deux ans après le baccalauréat).
La dépense d'éducation supérieure – qui mesure
l'effort consenti par la collectivité nationale – est d'environ
17 milliards d'euros en 2000 (111,2 milliards de francs), soit 1,2 %
du PIB. Ce taux est très proche de la moyenne des pays de l'OCDE
et supérieur à celui enregistré dans les grands
pays européens. Le financement est très majoritairement
un financement public (86,9 %, dont 78,3 % pour l'État et 69
% pour le seul ministère de l'Éducation nationale). Les
ménages et les entreprises assurent respectivement 8,3 % et 4,8
% du financement. Cette structure de financement illustre bien les caractéristiques
du système français : prédominance du financement
public et surtout de l'État puisqu'il s'agit d'une compétence
de l'État, faible coût pour les familles, faible investissement
des entreprises.
L'enseignement supérieur français peut se caractériser
par la coexistence d'une pluralité de formations dont les finalités,
les structures administratives, les conditions d'admission et l'organisation
des études sont très variées. Les étudiants
se répartissent ainsi :
- 1,426 million dans 82 universités. Ces universités,
pour la plupart pluridisciplinaires, sont publiques. Elles offrent des
formations générales et professionnelles dans les trois
cycles d'enseignement. Elles comprennent en leur sein des instituts
universitaires de technologie (IUT) et des écoles d'ingénieurs.
On peut y ajouter les 80 000 étudiants des instituts universitaires
de formation des maîtres (IUFM), établissements publics
rattachés aux universités, qui ont en charge la formation
des enseignants du premier et du second degré ;
- 319 000 dans les classes post-baccalauréat des lycées
publics ou privés sous contrat. Ces formations d'une durée
de deux ans, installées dans les lycées, sont assurées
par des enseignants du second degré et sont, conformément
aux lois de décentralisation, financées par les régions
pour le fonctionnement et l'investissement, l'État gardant à
sa charge la rémunération des enseignants et le financement
des dépenses pédagogiques. Elles comprennent : d'une part,
les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) qui
accueillent 76 000 étudiants et préparent aux concours
des écoles d'ingénieurs, des écoles de commerce
et de gestion ainsi que des écoles normales supérieures
; d'autre part, les sections de techniciens supérieurs (STS)
qui comptent 243 000 étudiants et préparent au brevet
de technicien supérieur (BTS) avec pour objectif une insertion
professionnelle après l'obtention du diplôme ;
- enfin, 320 000 étudiants suivent une variété
d'autres formations publiques et privées. On mentionnera plus
particulièrement :
- les écoles paramédicales et sociales, qui relèvent
de la tutelle du ministère chargé de la Santé,
- les écoles d'ingénieurs indépendantes des universités,
qui relèvent de la tutelle du ministère de l'Éducation
nationale ou d'autres ministères techniques : Défense
(École polytechnique), Agriculture (écoles d'agronomie),
Industrie (Écoles des mines ou des télécommunications),
Équipement (École des ponts et chaussées). Il s'agit
d'écoles dont la création remonte souvent à la
Révolution française et qui sont chargées, notamment,
de la formation des ingénieurs des grands corps techniques de
l'État,
- les écoles de commerce et de gestion, pour la plupart privées
ou dépendant des chambres de commerce,
- les écoles supérieures artistiques et culturelles (architecture,
beaux-arts) dépendant du ministère de la Culture et de
la Communication.
En dépit de cette très grande diversité, caractéristique
de notre enseignement supérieur, on peut néanmoins dégager
quelques traits communs. Contrairement aux pays anglo-saxons, la part
de l'enseignement privé reste faible (inférieure à
15 %). Et surtout la quasi-totalité des diplômes d'enseignement
supérieur relève d'une garantie de l'État. C'est
vrai, bien évidemment, pour les diplômes universitaires
qui sont des diplômes nationaux. C'est vrai pour les diplômes
d'ingénieur qu'un établissement public ou privé
ne peut délivrer qu'après avis d'une commission du titre
d'ingénieur. Une procédure analogue existe pour les diplômes
des écoles de commerce et de gestion qui sont reconnues par l'État
et dont les diplômes, pour les meilleures d'entre elles, sont
visés par le ministère de l'Éducation nationale.
Enfin, on ne peut plus opposer universités et écoles,
dans la mesure où les universités ont considérablement
développé des filières professionnalisées
et où elles forment maintenant une proportion importante des
ingénieurs et des diplômés en gestion, tandis que
les écoles se sont engagées de plus en plus dans des activités
de recherche.
Le système français se caractérise aussi par la
coexistence d'un secteur sélectif et d'un secteur non sélectif.
Cette problématique de la sélection, extrêmement
sensible, se pose dès l'accès à l'enseignement
supérieur.
Le premier cycle de l'enseignement supérieur, d'une durée
de deux ans, est a priori fondé sur le principe de non sélection.
C'est ce qu'indique l'article 14 de la loi de 1984 sur l'enseignement
supérieur devenu l'article L 612-3 du code de l'éducation
qui institue le droit de chaque bachelier à entrer dans la filière
universitaire de son choix. Mais les exceptions en sont aussitôt
précisées :
instituts universitaires de technologie, classes préparatoires
aux grandes écoles, sections de techniciens supérieurs
et filières de santé dans lesquelles existe un numerus
clausus déterminé nationalement après un concours
qui se passe à l'issue de la première année d'université.
Les entrées dans les filières non sélectives représentent
un peu plus de 60 % des orientations des bacheliers généraux,
alors que l'orientation vers les filières sélectives courtes
sont majoritaires chez les bacheliers technologiques.
Le deuxième cycle, qui correspond aux années BAC+3 (licence)
et BAC+4 (maîtrise), existe essentiellement pour les filières
universitaires. Il est accessible après un premier cycle réussi
se traduisant par l'obtention d'un diplôme d'études universitaires
générales (DEUG) mais aussi par la poursuite d'études
après un diplôme universitaire de technologie (DUT), une
classe préparatoire aux grandes écoles et, plus rarement,
un brevet de technicien supérieur (BTS). Il offre à la
fois des filières générales et professionnalisées,
la dernière créée étant la licence professionnelle.
Au sein du troisième cycle, plus sélectif, on distingue
traditionnellement deux voies :
- l'une correspond à une insertion professionnelle à Bac+5
après un DESS (diplôme d'études supérieures
spécialisées). Ce niveau de sortie est aussi celui des
grandes écoles d'ingénieurs ou de gestion dont la durée
d'études est de trois ans succédant à une classe
préparatoire de deux ans ;
- l'autre est une voie de formation par la recherche à la fois
pour les métiers de l'enseignement supérieur et de la
recherche publics mais aussi pour ceux de la recherche en entreprise.
La première année est concrétisée par la
délivrance d'un DEA (diplôme d'études approfondies)
suivie éventuellement par la préparation d'une thèse
pendant au moins trois ans.
Par rapport à d'autres pays étrangers, ce système
a l'avantage de pouvoir déboucher sur un diplôme national
à chaque année de sortie (BAC+2, BAC+3, BAC+4, BAC+5).
Le revers en est une moins grande lisibilité.
L'autonomie des établissements
Le
système d'enseignement supérieur français, tout
au moins sa composante universitaire, peut se caractériser par
la recherche d'un équilibre entre la nécessaire autonomie
des établissements universitaires et le maintien de dispositifs
de régulation nationale tout aussi indispensables.
Les lois de 1968 et de 1984 ont affirmé le principe d'autonomie
des établissements d'enseignement supérieur, et particulièrement
des universités. Les universités sont des établissements
publics, les EPSCP (établissements publics à caractère
scientifique, culturel et professionnel), qui sont en fait des établissements
publics administratifs mais avec des règles de fonctionnement
très particulières :
- les organes de direction et d'administration de l'université
et de ses composantes sont des organes reposant essentiellement sur
le principe des élections impliquant l'ensemble de la communauté
universitaire (enseignants-chercheurs, autres enseignants, personnels
administratifs et techniques et aussi étudiants). Le président
de l'université, enseignant-chercheur, est élu par les
trois conseils de l'établissement : conseil d'administration,
conseil scientifique, conseil des études et de la vie universitaire
;
- les modalités de tutelle et de contrôle de l'État
sont plus légères que celles d'un établissement
public classique et ne sont pas sans analogie avec ce qui existe pour
les collectivités territoriales : absence de contrôle financier
a priori, contrôle de l'État orienté vers un contrôle
de légalité et de respect de l'équilibre budgétaire.
Cette autonomie importante peut être cependant relativisée
si l'on observe que :- l'État garde la maîtrise des contenus
des diplômes nationaux et fixe les règles de recrutement
des personnels ;
- les universités ne sont pas maîtres du recrutement de
leurs étudiants, compte tenu du principe de libre accès
et de non sélection ; les droits d'inscription sont fixés
nationalement : les universités n'ont donc qu'un rôle relatif
en matière de recrutement ;
- les universités ne sont pas propriétaires de leur patrimoine
immobilier, qui appartient à l'État, et les salaires des
personnels qui leur sont affectés ne sont pas inscrits à
leur budget.
Enfin, ce sont des organismes spécialisés, le Centre national
et les centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires
qui gèrent l'aide aux étudiants (bourses, restauration
et logements étudiants).
Malgré ces restrictions, l'autonomie des établissements
tend à s'accroître depuis une dizaine d'années,
et les présidents des universités sont devenus des interlocuteurs
reconnus, non seulement de l'État mais aussi des collectivités
locales. En matière immobilière, les établissements
d'enseignement supérieur exercent maintenant la quasi-totalité
des droits et obligations du propriétaire. En matière
de gestion des personnels, différents textes statutaires ont
accru le rôle des établissements dans le recrutement, la
gestion et la promotion des personnels, notamment des enseignants-chercheurs.
Ce renforcement de l'autonomie permet aux universités d'être
des interlocuteurs forts de l'État comme des collectivités
locales.
Cette solution s'impose d'autant plus que l'enseignement supérieur
français dispose d'un mode original de régulation : le
contrat quadriennal d'établissement. Couvrant tous les aspects
de la vie universitaire, le contrat est une rencontre entre le projet
de l'établissement et des objectifs nationaux découlant
de la politique ministérielle. C'est l'instrument d'un véritable
dialogue, son corollaire devant être le renforcement de l'évaluation
des établissements.
Orientation et démocratisation
Même
si des progrès importants ont été accomplis dans
l'accès à l'enseignement supérieur, les besoins
de l'économie et de l'État, en matière d'emplois
qualifiés, impliquent de développer la scolarisation des
enseignements supérieurs. Cet impératif amène à
se pencher sur les questions d'orientation après le baccalauréat,
de rendement du système d'enseignement supérieur et de
démocratisation.
Le corollaire d'un accès libre à l'université est
l'absence de mécanismes d'orientation impératifs pour
l'élève ou l'étudiant. Son entrée à
l'université dépend donc à la fois de ses souhaits,
des informations qu'il a recueillies ou assimilées et de son
acceptation ou non dans les filières sélectives. Le résultat
n'est donc pas forcément optimal. On sait, par exemple, qu'un
bachelier technologique a peu de chance de réussir dans une filière
générale universitaire, et que ses perspectives de réussite
sont beaucoup plus fortes dans une filière courte (IUT et surtout
STS). Or un bachelier technologique à l'heure ou en avance va
en BTS ou en IUT, tandis qu'un bachelier technologique ou professionnel
en retard ira à l'université avec de très fortes
probabilités d'échec. Un pourcentage non négligeable
de bacheliers suit donc des études générales à
l'université alors qu'ils avaient demandé une filière
sélective. Inversement, un nombre croissant de bacheliers généraux
choisit d'entrer en IUT, quitte à poursuivre des études
en second cycle.
Par ailleurs, même si la situation est moins périlleuse
en France que dans d'autres pays, on peut observer une certaine désaffection
pour les filières scientifiques générales.
Compte tenu du caractère imparfait des mécanismes de l'orientation,
et sans doute aussi des nouveaux publics accueillis, l'amélioration
des résultats en premier cycle demeure un objectif permanent.
Le taux de réussite en DEUG est en effet de 45 % en deux ans
et de près de 70 % en trois ou cinq ans, avec des variations
importantes selon les disciplines et les universités. Les résultats,
en augmentation, ne sont pas négligeables pour des filières
non sélectives. Pour améliorer ces résultats, une
panoplie de dispositifs a été mise en place : groupes
de taille réduite, tutorat, création de la fonction de
directeur d'études, "semestrialisation", observatoires
de la vie étudiante, ainsi qu'une efficacité plus grande
du dispositif de régulation grâce au schéma concerté
des formations post-baccalauréat.
Enfin, la poursuite d'études impose une diversification et un
renforcement des mécanismes d'aides aux étudiants. La
France dispose, outre la quasi-gratuité des études, d'un
dispositif très complet qui représente près de
4 milliards d'euros par an : bourses sur critères sociaux, restauration
universitaire à faible coût, résidences universitaires
et autres logements auxquels s'ajoutent des mesures fiscales. Deux plans
sociaux étudiants ont porté à 30 % la proportion
d'étudiants aidés.
L'analyse montre néanmoins que les filières les plus prestigieuses
(classes préparatoires, grandes écoles, médecine)
restent l'apanage presque exclusif des élèves issus des
classes sociales supérieures et que la proportion de boursiers
diminue sensiblement lors de l'accès au 3e cycle. C'est pourquoi
un certain nombre de mesures ont été prises :
- extension des bourses sur critères sociaux en DESS ;
- diversification des voies d'accès aux grandes écoles
;
- création des bourses de mérite à taux renforcé
pour des étudiants d'origine modeste avec mention bien au bac
et se dirigeant vers des études telles que la médecine,
la magistrature ou l'École nationale d'administration (ENA).
L'ouverture sur l'extérieur
Notre
système d'enseignement supérieur, et tout particulièrement
nos universités, se caractérise enfin par une large ouverture
sur l'extérieur.
L'ouverture sur la recherche L'ensemble des EPSCP assure une mission
de recherche et les enseignants du supérieur sont, pour la très
grande majorité, des enseignants-chercheurs. Malgré la
dualité universités-organismes de recherche et enseignants-chercheurs
et chercheurs à temps plein, l'imbrication est extrêmement
forte entre ces deux composantes de la recherche publique. Par l'intermédiaire
des unités mixtes de recherche, 80 % de la recherche faite au
Centre national de la recherche scientifique (CNRS) s'effectue en milieu
universitaire, et les relations des universités se développent
rapidement avec les autres organismes de recherche tels que l'Institut
national de la santé et de la recherche médicale (INSERM),
l'Institut national de la recherche agronomique (INRA), l'Institut national
de la recherche en informatique et en automatique (INRIA). Les contrats
quadriennaux de l'État avec les universités incluent un
volet recherche et sont aujourd'hui signés par le CNRS.
L'ouverture sur les collectivités territoriales
Les universités comme les écoles ont su au fil du temps
nouer un partenariat avec les différentes collectivités.
Celles-ci ont considéré que l'enseignement supérieur
était un facteur essentiel du développement économique
de la région, de la ville ou du département. Ce partenariat
s'est notamment exercé dans le cadre des contrats de plan État-régions
incluant de grands programmes d'équipement (les plans "Université
2000" et "Université du troisième millénaire").
Ces contrats de plan se sont traduits par un effort prioritaire très
important en matière d'investissement (près de 8 milliards
d'euros sur la période 2000-2006).
L'ouverture sur le monde socio-économique
À l'image des écoles d'ingénieurs et de gestion,
les universités ont largement développé leurs liens
avec les forces économiques et sociales de leur région.
Ces liens passent par le développement de filières professionnalisées
qui prévoient la participation des professionnels à l'enseignement
et des stages en entreprise, par l'implication des universités
dans les actions de formation continue et par l'importance des contrats
de recherche. Des lois récentes vont permettre d'intensifier
ces relations. Ainsi, la loi "recherche et innovation" de
juillet 1999 va faciliter la création d'incubateurs et de filiales,
le développement de services d'activités industrielles
et commerciales au sein des universités et la participation des
enseignants-chercheurs à la valorisation de leurs travaux par
la création d'entreprises ou le concours à ces entreprises.
La loi de modernisation sociale va généraliser la validation
des acquis de l'expérience et notamment des acquis professionnels,
dispositif dans lequel les universités auront vocation à
jouer un grand rôle.
La mise en place d'un espace européen L'appel à la construction
d'un "espace européen de l'enseignement supérieur",
lancé en mai 1998 à la Sorbonne par les quatre ministres
en charge de l'enseignement supérieur d'Allemagne, d'Italie,
du Royaume-Uni et de France, a connu de profondes répercussions.
Avec les conférences de Bologne (1999) et Prague (2001), ce sont
désormais 32 pays d'Europe qui sont engagés dans l'entreprise.
L'idée de base est très simple : pour retrouver l'attractivité
qui fut celle de l'Europe dans le passé, pour favoriser au sein
de l'Europe la mobilité des étudiants et des enseignants,
il faut construire une espace européen cohérent dans un
cadre élaboré en commun qui préserve la richesse
et la diversité des systèmes nationaux.
Ce cadre commun comprend les axes suivants :
- adopter une architecture des études supérieures fondée
principalement sur trois grands niveaux : licence, astaire et doctorat
; c'est ce que l'on a parfois appelé le "3-5-8" ;
- organiser les formations en semestres et unités d'enseignement
;
- généraliser une "monnaie" commune qui permette
de valider dans chaque pays les études effectuées dans
un autre. C'est le système dit des "crédits européens"
ou ECTS : 300 crédits correspondent à la validation d'un
cursus complet d'études post-baccalauréat conduisant à
l'obtention du mastaire ;
- délivrer à l'étudiant des diplômes suffisamment
explicites pour certifier les compétences acquises au cours des
études.
Chaque pays est appelé à adapter son système spécifique
à ce cadre commun d'action et, ainsi, aboutir à l'émergence
de "l'espace européen". La politique européenne
ainsi définie conforte en réalité les évolutions
décrites précédemment. Elle permet, en particulier,
d'avancer vers une "recomposition" progressive d'une offre
de formation supérieure actuellement trop éclatée
dans des dispositifs diplômants enchevêtrés, et de
ce fait peu lisibles, selon le terme consacré.
Il n'est pas possible ici d'entrer dans les détails. Disons seulement
que l'architecture-cible proposée (licence-mastaire-doctorat),
la modularisation et le système des crédits permettent,
outre la mobilité :
- d'organiser l'offre de formation sous la forme de parcours de formation
conduisant à des diplômes nationaux aux trois grands niveaux
retenus ;
- d'intégrer des approches pluridisciplinaires, de favoriser
la réussite, de développer la professionnalisation et
de "penser" dans un même mouvement formation initiale,
formation continue et validation des acquis ;
- de faciliter l'apprentissage des compétences transversales
(langues, outils informatiques) ainsi que le développement des
technologies de l'information et de la communication (TIC) et de l'enseignement
à distance.
Autrement dit, dans une approche complètement intégrée,
la volonté d'ouverture européenne et internationale favorise
la rénovation pédagogique au plan national. C'est en tous
les cas, le chemin désormais ouvert à l'enseignement supérieur
en France qui est, par ailleurs, un des pays qui accueillent une forte
proportion d'étudiants étrangers (10e ).
Paru
sur le site du Premier Ministre
Droits
réservés
|
|
